por Con motivo del I CONGRESO INTERNACIONAL de FILOSOFÍA, CIENCIA, ARTE Y HUMANIDADES «PERÚ DESDE EL BICENTENARIO» tuve el privilegio de participar con una ponencia de la que ya os facilité el vídeo, pero que, por cuestiones de tiempo, no pude desarrollar plenamente. Ahora, con motivo de las actividades que se celebrarán por distintos países del mundo por el día Internacional de la Filosofía, me ha parecido oportuno reproducirla íntegramente por escrito. Espero que os sea sugerente:
1,- Introducción
2,- Educación y Filosofía
3,- Contexto cultural, social y político de la educación filosófica
4,- Actitud y Aptitud filosóficas
5,- Función social de la Filosofía en la actualidad
6,- Conclusión
1,- Introducción
A tal efecto, analizamos la valía de educar mediante la Filosofía una actitud y una aptitud que hagan del individuo un sujeto consciente del entramado socioeconómico en el que se halla sumergido, así como cuáles son las auténticas estrategias de dominación. Solo a partir de aquí, consideramos que la conciencia social puede ser desarrollada y actuar revolucionariamente, o sea transformando las raíces de la organización social misma.
Es sabido que educar, proveniente del latín, significa guiar o conducir; pero al ser un verbo factitivo, esa manera de orientar hace del sujeto que recibe la acción alguien activo que debe implicarse en ese proceso, es decir, es conducido a sacar o extraer sus propias capacidades o habilidades orientadas a un telos. Este no es otro que el saber en el sentido teórico y práctico y que, sin centrarse aún en objeto concreto alguno, incide en la relación educador/educando como una práctica mutuamente activa: el primero porque facilita las condiciones de posibilidad con su liderazgo como maestro para que surja el interés y la necesidad de aprender del educando, enraizando siempre la reflexión filosófica en la vida y el mundo. Solo desde la experiencia inicial de quien es sujeto pasivo/activo de la educación se estimula la necesidad de entenderse a uno mismo y al mundo y, por ende, la indisoluble interiorización del saber como algo integral —en el sentido de fusionar teoría y acción que mencionábamos con anterioridad—. Eso que ha dado en llamarse aprendizaje significativo en la terminología actual y del que ya hallamos en el mismo método socrático un modelo añejo y aplicable. Respecto del segundo, el educando, porque seducido por la impronta, la pasión y el saber del profesor, quiere aprender con ese necesario esfuerzo, a veces nada menospreciable, que todo saber exige y se implica en el proceso con avidez y voluntad, aunque el camino no siempre sea llano.
Antes de ahondar en las condiciones de posibilidad de este proceso educativo, nos parece necesario acotar en qué sentido el saber, como objeto de aprendizaje, que puede constituir una disciplina específica, hay que entenderla como verdad, o qué tipo de verdad estamos manejando. Acudimos aquí a las palabras del gran pensador que fue Foucault (1994) que dijo “¿Quién dice la verdad? Dicen la verdad individuos que son libres, que organizan un cierto consenso que se encuentran insertos en una red de prácticas de poder y de instituciones coercitivas”.
En otras palabras, no hay una verdad sino juegos de verdad o lo que Foucault caracteriza como un conjunto de reglas de producción de la verdad que conducen a su validez o no. Hay por tanto una diversidad de juegos de verdad en los que siempre podemos descubrir algo distinto e incluso cambiar una regla. Mas lo relevante aquí para nosotros es que el sujeto se produce así mismo en un contexto de juegos de verdad y, por ende, de relaciones de poder, en función de qué verdades imponen su predominio.
Así pues, emerge como acuciante la necesidad de educar en la filosofía a los que serán en breve, o a largo plazo, esos sujetos productores de verdades, porque dependiendo de la conciencia que tengan de su lugar y su función en esta red compleja de relaciones, su respuesta contribuiría a promover la sumisión y dominación de otros sujetos, o por el contrario a estimular la liberación y conciencia de sí de estos.
3,- Contexto cultural, social y político de la educación filosófica
Entendiendo que un análisis de lo enunciado en el título ha dado ya lugar a amplia literatura de carácter sociológico, psicológico y filosófico, nos proponemos destacar los rasgos de la sociedad, a grandes trazos, que no pueden ser obviados en el momento de plantearnos la necesidad y posibilidad de situar a la Filosofía como una disciplina irrenunciable en el proceso educativo y, posteriormente, en la función social que esta debe asumir:
- La globalización económica y cultural sometida a los intereses económicos de los poderes dominantes, en el contexto de un neoliberalismo inteligente que ha puesto a su servicio a la ciencia, la tecnología y los medios de comunicación.
- Este poder dominante impone como verdadero —recordemos el sentido foucaultiano que hemos atribuido aquí al término verdad— un modo de vida social en la que una diversidad de ideologías, sesgadas y pertenecientes a ámbitos sociales particularizados, se perciben a sí mismas como revolucionarias mediante las reivindicaciones de sus propios intereses. Esta atomización social de la reivindicación y la lucha anula cualquier posibilidad revolucionaria que apele a la estructura económico-social misma y, en consecuencia —sin conciencia de ello—, contribuyen a fortalecer las instituciones y grupos dominantes que han vertebrado una sociedad para enriquecerse a costa de empobrecer más a la mayoría de la ciudadanía.
- La sociedad se convierte así en un entramado de verdades incuestionables, por ser políticamente incorrecto, que descentran al sujeto y lo disuelven en una amalgama compleja e indiscernible en la que todo parece poseer el mismo valor de veracidad, y en la que el sujeto se hunde como en el fango para verse sometido a la tiranía de la posverdad —y usamos aquí este término en el sentido de que cualquier constructo ideológico debe ser aceptado y tolerado en pro de una supuesta libertad que deviene una de las mayores falacias del sistema—
- Por último, la era pandémica que nos ha llevado al miedo, la incertidumbre y a someternos por ignorar a qué tipo de enemigo nos enfrentábamos, a medidas que podían resultar abusivas o adecuadas, pero sobre las que carecíamos de criterios para discernir su naturaleza y su conveniencia. Y esto último es fundamental porque nos dejaba inermes ante las instituciones internacionales y nacionales y con la única opción de acatar lo que se nos imponía —presos del pánico, la incertidumbre y la ignorancia con relación al posible origen de la pandemia y a la naturaleza del virus y su comportamiento y peligrosidad
Para completar estos grandes rasgos que hemos destacado, recordemos las palabras de Bauman:
El modo de vida en el que han nacido los jóvenes de hoy es una sociedad de consumidores y de la cultura del aquí y el ahora, inquieta y en perpetuo cambio. Una sociedad que promueve el culto a la novedad y a las oportunidades azarosas. En semejante sociedad nos aparece como brillante la excesiva cantidad que hay de todo, tanto de objetos de deseo como objetos de conocimiento, al igual que la velocidad aturdidora con que llegan los nuevos objetos y desaparecen los viejos. (Bauman, 2013, p. 43-44)
En síntesis, la coyuntura prepandemia era refractaria a la actividad filosófica. Las causas podemos vislumbrarlas en esa sociedad estructurada a partir de un capitalismo de consumo en el que el individuo vale por lo que tiene y no por lo que es. Ubicado en esta tesitura se ve además abrumado por sustituir sus objetos de consumo, a una velocidad estremecedora, por los últimos aparecidos en el mercado, que le otorgan un reconocimiento social mayor. Esta estructura de poder económica se impone por sí misma, no necesitando ya ni el discurso neoliberal legitimador que subsiste como un apéndice al que se acude como una retórica engañosa para convencer al ciudadano en las frágiles democracias occidentales y nihilistas; un campo de cultivo que le permite crecer sin límites.
En consecuencia, en numerosos países la Filosofía no formaba, ni forma aún, parte del currículo académico, a no ser en la Academia Universitaria. A menudo se ha denunciado la resistencia a impartir esta disciplina por el miedo que podían tener el poder político y económico al impacto que esta tuviese mediante la educación en las futuras sociedades, y así es en parte. Mas, ya en una publicación anterior (de Lacalle, 2015) manifesté mi temor a que, en el fondo la Filosofía, fuese desdeñada por inocua, irrelevante y que los que nos dedicamos a ella tuviésemos que replantearnos ¿qué estamos haciendo como filósofos por la sociedad y en general por los humanos? ¿No pecamos de un academicismo elitista que no incide de forma alguna en la sociedad? Esta autocrítica creo que sigue vigente y que no deberíamos dejar de plateárnosla nunca.
Tras la pandemia se ha producido un fenómeno curioso, al menos en Europa, y es que se ha acudido a los Filósofos para diagnosticar la situación en la que nos hallábamos y realizar prospecciones sobre qué sociedad nos iba a dejar la pandemia.
La decepción, tras un año y medio, que me ha producido nuestra reacción, la de los filósofos, es que hemos caído en la trampa y nos hemos dedicado a proferir discursos y escribir breves ensayos inmersos en la urgencia de la situación, con lo que entiendo que en algún sentido hemos sido absorbidos por el sistema.
Tal vez era la ocasión de trascender lo perentorio y apuntar a la causa de esta y otras pandemias, que no es otra cuestión que la pregunta: ¿Sobre qué sistema económico-político se asientan las sociedades y la dinámica globalizada? ¿A dónde nos lleva esta forma de vida? ¿Qué tipo de sociedad puede mitigar este tipo de males y otros como la pobreza extrema por la que mueren millones de personas, siendo esta la mayor pandemia, aunque no se explicite?
Estamos en deuda con la sociedad. Debemos exigirnos ser reflexivamente un incordio en el mundo, ser sujetos orientados a la praxis por la honradez y opuestos a los intereses crematísticos que imperan y someten. Solo así, la Filosofía será una necesidad incuestionable.
4,- Actitud y Aptitud filosóficas
Mencionábamos anteriormente que el educador en Filosofía debe promover y estimular las condiciones de posibilidad a partir de las cuales el educando aprehenda e interiorice el quehacer filosófico. Sin pretensiones reduccionistas, cabría destacar al menos dos de ellas que resultan fundamentales: la actitud y la aptitud.
A nadie se le escapa la distinción entre un término y otro. Recordemos, aun así, que la actitud es la disposición del ánimo del individuo y esta le dota de un talante u otro ante determinadas actividades, acontecimientos, aprendizajes. En consecuencia, hay una posición receptiva ante el quehacer filosófico o, por el contrario, reactiva. Esta depende de lo que podríamos denominar el êthos del individuo que se construye desde su aparición en el mundo y está ligado a los referentes tanto familiares como de las figuras externas que confluyen en su socialización —profesores, escuela, medios de comunicación, nuevas tecnologías— Podemos añadir además que socializarse puede significar conformarse con las costumbres y creencias sociales, o también que el proceso se produzca de una manera crítica y reflexiva. Ahí tendría un papel privilegiado la Filosofía.
Por otra parte, la aptitud es la capacidad competencial y de ánimo —constatemos que presupone una determinada actitud— para llevar a cabo una actividad, ejercicio, propósito.
Por lo tanto, esas condiciones que un educador puede favorecer en el proceso de aprendizaje son, sin duda, una actitud y una aptitud que despierten al educando del oscuro ensamblaje sociocultural y político, para que quiera por voluntad propia salir de esa caverna —usando la metáfora platónica— que nos ciega, nos confunde y nos vuelve fácilmente vulnerables al sometimiento y la manipulación respecto de lo que deviene válido y deseable como seres humanos de carne y hueso.
El papel que, en este proceso educativo, mediante la Filosofía, deben jugar las nuevas tecnologías constituye un debate no resuelto satisfactoriamente desde hace años. No obstante, la pandemia nos ha obligado a incorporar estas tecnologías como el único medio para sostener la educación. Aunque no estábamos mentalmente preparados y algunos podían quedarse excluidos, por la falta de estas tecnologías, se han precipitado e improvisado formas nuevas de relación educativa y aprendizaje que debemos mejorar y repensar. No es una sustitución de una herramienta por otra, sino un cambio de paradigma educativo que debe ser concretado y analizado, procurando no caer en una improvisación banal que nos aboque a la falta de horizonte y claridad educativa.
5,- Función social de la Filosofía en la actualidad
La experiencia del sujeto sometido a esa red de poderes aparentemente escurridizos debe ser escrutada hasta hallar la dinámica, el logos que explica el porqué de una existencia semejante a la de Sísifo, condenado por siempre a subir una pesada piedra y caer antes de llegar a la cumbre, que impone la dura realidad: ese pleonasmo que según Levinas (2016) revestimos de palabras e imágenes para disimular la crueldad de su desnudez.
Es decir, La Filosofía debería dar respuesta a la complejidad del mundo, desvelar los mecanismo y subterfugios internos para que el sujeto, ayudado a su vez por su propia actitud y aptitud filosóficas, sea capaz de aprehender lo que los filósofos somos capaces de desenmascarar y situar como objeto prioritario de análisis y diálogo. Y esto porque será sin duda el punto de partida de una auténtica revolución, un movimiento de la ciudadanía que exija sustituir la estructura económica dominante y puesta al servicio de los poderosos, por otra puesta al servicio de las necesidades básicas de la totalidad de los ciudadanos.
La tesis defendida aquí puede resultar utópica. No vamos a negar que lo es en el sentido de que es imprescindible un horizonte lo más benigno posible que nos oriente en un camino que posiblemente no culminará, justo por ser utopía, pero sí mejorará las condiciones de vida de los ciudadanos. Lo contrario es seguir dominados y sometidos casi inconscientes de que las reivindicaciones que no son estructurales son un distractor eficaz contra la revolución social.
6,- Conclusión
(…) no ser filósofo no es excusa para no desarrollar una actitud crítica ante nuestro mundo porque esa es una exigencia que debería inocularse en la educación a todo individuo como parte de la sociedad. Ser crítico, no es ser filósofo, aunque obviamente un filósofo debe ser crítico. De esta forma los filósofos tienen, como ciudadanos, la tarea de estimular y alentar el pensamiento crítico, y para ello deben hacerlo, obviamente, desde el terreno en el que se cuece la vida y junto a todos aquellos que por su actitud vital estén dispuestos a deshacerse de un conformismo social que no conduce a ninguna mejora, ni de la sociedad ni de la persona. ¿Son todos los individuos con espíritu crítico filósofos? Pues no, la verdad. Como no todo licenciado en Filosofía lo es, y no porque haya carecido de la oportunidad, sino porque adolecía del espíritu y la voluntad de serlo. (de Lacalle, 2021)
Es decir, todos como ciudadanos tenemos la responsabilidad de implicarnos en la construcción de la sociedad y del mundo, seamos o no filósofos. Mas teniendo en cuenta que la actitud y aptitud para ejercer la filosofía, como disciplina transformadora, exige en última instancia la voluntad y el querer hacerlo.
Desde aquí, insistimos en la voluntad como facultad necesaria para situarnos ante nuestro interior, el otro y el mundo con esa actitud filosófica. Otros, como el gran filósofo peruano Gustavo Flores Quelopana, la han percibido como inherente a la naturaleza humana, ya que “Si la filosofía es una necesidad existencial es porque responde a la estructura onto-etica del hombre” (Flores Quelopana, 2021), y por lo tanto la respuesta a esa acuciante necesidad es relativamente una decisión. Asimismo, otro grande del pensamiento se cuestionaba desde las entrañas:
He aquí, pues, por qué filosofar: porque existe el deseo, porque hay ausencia en la presencia, muerte en lo vivo; y porque tenemos capacidad para articular lo que aún no lo está; y también porque existe la alienación, la pérdida de lo que se creía conseguido y la escisión entre lo hecho y el hacer, entre lo dicho y el decir; y finalmente porque no podemos evitar esto: atestiguar la presencia de la falta con la palabra. (Lyotard, 1989, p. 163-164)
Es decir, filosofamos por necesidad, porque la falta, la carencia de lo que deseamos y amamos nos impele a ello. Como el impulso erótico platónico, somos arrastrados por él; no es una decisión, aunque sí es cierto que en unos humanos se presenta con más intensidad que en otros. Entonces, según la concepción de Flores Quelopana y Lyotard, podríamos concluir que no está en poder de Instituciones, gobiernos, o autoridades educativas la decisión de si en una sociedad va a haber actividad filosófica. Exista más o menos apoyo esta deberá infiltrarse por los recodos más inhóspitos e insospechados de la vida social y personal, porque forma parte de nuestra naturaleza.
No obstante, y a modo de conclusión provisional, la realidad en su sentido empírico no manifiesta este quehacer filosófico como algo inexorable, sino que constatamos la dificultad de sustraernos del entramado complejo y manipulador que puede llevarnos a creer que estamos llevando a término una actividad filosófica, cuando tan solo es una apariencia que potencia nuestro conformismo con un mundo injusto y despiadado.
Para finalizar desearía hacer referencia a una reflexión sobre la filosofía en la educación en Perú, ya que estamos en el marco del Bicentenario, que además confluye con las ideas expuestas en este artículo, y creo que muestra que la globalización nos lleva a todos por senderos homogéneos como resultado de los imperativos económicos de los que no puede zafarse ninguna esfera social (Casquier Ortiz, 2020).
La enseñanza de la filosofía y la reflexión filosófica han sido dejada de lado en el ámbito educativo y se ha pasado a considerarla como un accesorio decorativo en los planes de estudio donde se prioriza una visión de mundo netamente empresarial-competitiva y tecnificada en la cual la misión parece que apunta a forjar un pensamiento en el que las personas solo respetan y rinden cuentas a intereses particulares “pensando” que este tipo de saberes humanísticos nada aportan a modelos de desarrollo propio de sociedades especializadas en aspectos técnicos y tecnológicos; donde resulta más fácil condicionar al ser humano –al punto de objetivarlo, hasta llegar a ver “al otro” como una pieza más de un gran engranaje– dirigido a mantener en movimiento una estructura social en la que se comete la aberración de ver al ser humano no como un ser humano, sino como una pieza más de una maquinaria puesta al servicio de unos pocos. Respecto a la difícil y precaria situación de la filosofía en la actualidad de nuestro país ya Víctor Li Carrillo había planteado que: La evolución del saber, la orientación de la cultura, la organización del mundo actual, parecen incompatibles no solo con la enseñanza sino con la existencia misma de la filosofía y a medida que se consolidan las tendencias profundas de nuestro tiempo, otros intereses solicitan la vocación y el esfuerzo de la inteligencia, hasta convertir el ejercicio de la filosofía, al menos en apariencia, en tarea adventicia, ilegitima y supernumeraria. (Li Carrillo, 2008, p. 37, como se cita en Casquier Ortiz, 2020).
REFERENCIAS
- Bauman, Z. (2013). Sobre la educación en un mundo líquido. Paidós.
- Casquier Ortiz, J. (2020). Reflexiones sobre la educación y la filosofía en el Perú. Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
- https://filosofiadelreconocimiento.com/2021/01/17/todos-somos-filosofos/
- De Lacalle, A. (2015). ¿Para qué estudiar filosofía en el bachillerato? en Mumbrú, A. (Coord.) Huérfanos de Sofía: elogio y defensa de la enseñanza de la Filosofía. Editorial Fórcola.
- Flores Quelopana, G. (2021). Filosofía como onto-ética. IIPCIAL.
- Foucault, M. (1994). Hermenéutica del sujeto. Anexo: La ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad. Ediciones de La Piqueta.
- Levinas, (2016). Totalidad e Infinito. Ediciones Sígueme.
- Lyotard, J.F. (1989). ¿Por qué filosofar? Cuatro conferencias. Paidós/I.C.E. – U.A.B.
BIBLIOGRAFÍA
Agamben, G., Zizek, S., Nancy, J.L., Berardi, F. B., López Petit, S., Butler, J., Badiou, A., Harvey, D., Han, B. C., Zibechi, R., Galindo, M., Gabriel, M., Yañez González, G., Manrique, P., y Preciado, P. B. (2020). Sopa de Wuhan. ASPO (Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio).http://iips.usac.edu.gt/wp-content/uploads/2020/03/Sopa-de-Wuhan-ASPO.pdf
Espinoza Lolas, R., y Angulo Rasco, J.F. (Coord.) (2020). Aporías de la democracia: Conceptos para disolver la educación capitalista. Terra Ignota ediciones.
Foucault, M. (1970). La arqueología del saber (Trad. A. Garzón del Camino). Siglo XXI ed. (Trabajo original publicado en 1969).
Foucault, M. (2011). El gobierno de sí y de los otros. Akal.
Horkheimer, M. (1974). Teoría Crítica. La función social de la Filosofía. Amorrortu.
Lipovetsky, G. (2006). La era del vacío: ensayo sobre el individualismo contemporáneo. Ed. Anagrama.
Nietzsche, F. (1990). Sobre verdad y mentira en sentido extramoral. TECNOS.
Sacristán, M. (1984). Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores. Icaria.
FILOSOFIA DEL RECONOCIMIENTO 